Η Ρήξη στην εκπαίδευση. Η ριζοσπαστική προοπτική.

Τι είναι η εκπαίδευση; Θα μπορούσαμε να συνεχίσουμε με τις πρώτες στροφές του ποιήματος με το οποίο μεγαλώσαμε οι προηγούμενες γενιές: «μην είν’ οι κάμποι, μην είναι τ’ άπαρτα ψηλά βουνά, μην’ είν’ ο ήλιος της που χρυσολάμπει…(κ.λ.π.)». Εδώ βέβαια είναι ο ορισμός της πατρίδας που αναζητεί, με αγωνία, ο ποιητής αλλά θα μπορούσαμε να συμμεριστούμε την αγωνία του και μέσα από την πατρίδα να αναζητήσουμε το πρότυπο της εκπαίδευσης που θα θέλαμε και να προσδιορίσουμε αυτό το (επικίνδυνο) κακέκτυπο στο οποίο μας οδηγούν όσοι παρέδωσαν τον τόπο μας στα αρπακτικά με τα οποία συναγελάζονταν επί δεκαετίες.

Η εκπαίδευση, ως όρος, προϋποθέτει ένα πρότυπο το οποίο, οι εκάστοτε εξουσιαστές, θέλουν να χρησιμοποιήσουν για να κοινωνικοποιήσουν τις ερχόμενες γενιές και να αναπαράγουν τις αρχές και τις αξίες (βλ. ιδεολογία) με τις οποίες πιστεύουν ότι θα διασώσουν την ύπαρξή τους και θα απεγκλωβιστούν από την κινητήρια δύναμη της ιστορίας που μας δείχνει ξεκάθαρα ότι τα πάντα αλλάζουν και τα πάντα οδηγούνται σε νέες, διαφορετικές και πιο σύνθετες κοινωνικο-οικονομικές συνθήκες. Η ιστορία τραβάει από το μανίκι όχι μόνο τις οικονομικές αλλαγές αλλά και όσες στηρίζονται πάνω σ’ αυτές. Το ζητούμενο είναι αν θα οδηγήσουμε τις νέες γενιές σε έναν κόσμο όπου ο Μένανδρος θα σηματοδοτήσει το κοινωνικό του στίγμα («τι καταπληκτικό πράγμα που είναι ο άνθρωπος, όταν είναι άνθρωπος»!) ή θα αφήσουμε την πραγματικότητα να βουλιάζει σε μία κατάσταση που σαπίζει και γίνεται επικίνδυνη για όλους μας. Σ΄αυτό το σημείο, θα μπορούσαμε να πούμε ότι οι στόχοι και οι μεθοδεύσεις της κυβέρνησης ταυτίζονται ξεκάθαρα με τη δεύτερη επιλογή.

Ας αναλύσουμε την πραγματικότητα και ας βάλουμε, επιτέλους, τα δάχτυλά μας επί των τύπων των ήλων. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα (όπως και σε όλες τις πολιτικές κοινωνίες) αναπαρήγαγε και αναπαράγει το ιδεολογικό μοντέλο της κυρίαρχης τάξης που έχει τις δικές της πολιτικές και οικονομικές επιλογές. Από τη Μεγάλη ιδέα μέχρι την παιδαγωγική ρήξη του άχρωμου και «ουδέτερου» βενιζελικού και παπανδρεϊκού μικροαστού, η ελληνική εκπαίδευση ανδρώθηκε με τον μύθο των χαμένων πατρίδων, με την καπηλεία της αρχαιότητας και με το πνεύμα μιας αστικής τάξης που θα ήθελε να είναι «εθνική» αλλά δεν ήταν δυνατό μέσα στην παγκόσμια συγκυρία της εποχής. Το ζήτημα της «εθνικής» διαπαιδαγώγησης αφέθηκε στα χέρια μιας πολυπληθέστατης μικροαστικής τάξης που κερδοσκόπησε μέσα από το τραπεζιτικό σύστημα και την αγοραπωλησία της γης. Η εθνική «ολοκλήρωση» εγκαταλείφτηκε στα χέρια των αστών και μικροαστών θεωρητικών που θεώρησαν ότι η λατρεία του «εθνικού» είναι ο πρωταρχικός στόχος της εκπαίδευσης και παραγνώρισαν ή εγκατέλειψαν όχι μόνο την πανανθρώπινη διάσταση της αρχαιοελληνικής παράδοσης αλλά και απέστρεψαν το βλέμμα στις κοσμογονικές αλλαγές του 20^ου αιώνα και στην ανάδειξη μιας νέας πραγματικότητας που έβλεπε τον άνθρωπο ως κοινωνικό όν, αλληλέγγυο και συναγωνιζόμενο με τον συνάνθρωπό του, που αγωνίζεται για να ξεπεραστούν, σε παγκόσμιο επίπεδο, οι στρεβλώσεις του παρελθόντος.

Η κυρίαρχη άποψη ότι οι εκπαιδευτικές (και όχι μόνο) πολιτικές, μετά τον εμφύλιο πόλεμο, καθοδηγήθηκαν όχι από τους νικητές αλλά από την κοινότητα των διανοούμενων που  ήταν φιλικοί ή και εντάσσονταν σε πολιτικά και ιδεολογικά σχήματα των ηττημένων (κόντρα στο ρεύμα που θέλει την ιστορία να γράφεται, πάντοτε, από τους νικητές) είναι αβάσιμη και επιδερμική, με την έννοια ότι ο,τιδήποτε και αν κατηύθυνε την εκπαιδευτική πολιτική στη συγκεκριμένη χρονική περίοδο, έγινε μέσα από ένα σχήμα ξεδοντιάσματος και ενσωμάτωσης της κουλτούρας της αμφισβήτησης έτσι ώστε να παρέχεται μεν η (περιορισμένη) δυνατότητα προσέγγισης των απόψεων του αντιπάλου αλλά μέσα από ένα σχήμα εξατομίκευσης και «ουδετεροποίησης» αυτής της κουλτούρας. Οι αλλοπρόσαλλες εκπαιδευτικές πολιτικές οδήγησαν, με ταχύτατους ρυθμούς, στην κατάρρευση του παιδαγωγικού προγράμματος, στην εμπορευματοποίηση της γνώσης και στην απαξίωση των ανθρωπιστικών διαστάσεων της παρεχόμενης γνώσης.

Το καθηγητο-κεντρικό, αυταρχικό, πρότυπο παραχώρησε, μετά τη μεταπολίτευση, τη θέση του στη στρεβλωμένη διάσταση μιας (μικροαστικής) αντιαυταρχικής εκπαίδευσης που περιέπλεξε τα πράγματα. Ο καθηγητής-δάσκαλος αντικαταστάθηκε από τον καθηγητή-επιστήμονα που με την εξειδίκευσή του έγινε ο κινητήριος μοχλός για την κυριαρχία της τεχνοκρατικής αντίληψης για την εκπαίδευση. Οι ίδιοι οι καθηγητές πέσαμε στην παγίδα της οικονομίστικης διαχείρισης των στόχων μας και της, σχεδόν, ολοκληρωτικής αφομοίωσης από το νέο παιδαγωγικό περιβάλλον. Οι παρεχόμενες γνώσεις δίνονται με καθαρά μηχανιστικό τρόπο που οδήγησε στην αποψίλωση αξιών, συναισθημάτων και ιδεών σε μια εκπαίδευση που ευνουχίστηκε μέσα στο πλαίσιο μιας πλασματικής ευημερίας.

Η νέα εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης επιδιώκει τη διατήρηση αυτού του παιδαγωγικού μοντέλου μέσα από την επαναφορά της εξουσιαστικής δυναμικής που όμως στρέφεται καθαρά και μόνο απέναντι στην κοινότητα των εκπαιδευτικών χωρίς να θίγει τον κεντρικό πυρήνα της γνωσιακής διαδικασίας για να μη βρεθεί αντιμέτωπη με την, σαφώς, πιο πολυπληθέστερη ομάδα των γονιών και των μαθητών. Ας δούμε αναλυτικά τις νέες (επικίνδυνες) μεθοδεύσεις των προωθούμενων μέτρων στην εκπαίδευση:

Πρώτον και σημαντικότερο, η ποινικοποίηση οποιασδήποτε δραστηριότητας των εκπαιδευτικών εντός και εκτός του σχολείου. Αυτή η μεθόδευση αποσκοπεί στην πλήρη χειραγώγηση του κλάδου που, εξ ορισμού, εμπεριέχει το μαζικότερο δυναμικό αμφισβήτησης και ρήξης με αναχρονιστικές, αντιδημοκρατικές και αυταρχικές λογικές. Η ποινικοποίηση της καθημερινότητας αποσκοπεί στην τρομοκράτηση των εκπαιδευτικών-δημόσιων υπαλλήλων, δημιουργώντας κλίμα υπονόμευσης και χαφιεδισμού στα σχολεία, φίμωσης της ελεύθερης έκφρασης του εκπαιδευτικού, καταπάτησης κεκτημένων δικαιωμάτων δεκαετιών και στοχοποίησής τους για οτιδήποτε συμβαίνει μέσα και έξω από τον εργασιακό τους χώρο. Οι διευθυντές θα κληθούν να διαδραματίσουν τον ρόλο του αρχιφύλακα (λίγοι πρόθυμα, πολλοί εκβιαστικά) απειλούμενοι με προσωπικές κυρώσεις και διώξεις. Ο καθηγητής θα σταματήσει να έχει λόγο στα αρμόδια όργανα, θα εξαφανιστεί η δυνατότητα κρίσης και απόρριψης αντιπαιδαγωγικών επιλογών, θα στειρωθεί ο ρόλος των συμβουλίων και οι Διευθυντές Εκπαίδευσης, επιλεγμένα όργανα των κυβερνήσεων, θα αποκτήσουν αυτοκρατορική θέση στην εκπαιδευτική ιεραρχία με δικαίωμα επιβολής εξοντωτικών ποινών. Οι διατάξεις του νέου δημοσιουπαλληλικού κώδικα, ως προς τις ποινές, επαρκούν και μόνο με ενδείξεις για να εξοστρακίσουν από την εκπαίδευση οποιονδήποτε δεν συμμορφώνεται «προς τας υποδείξεις». Τα γεγονότα ενισχύουν τις απόψεις μας. Οι διαδικασίες, μέσω του υπερβάλλοντα ζήλου πολλών εγκάθετων, εφαρμογής όλων των παραπάνω, βοούν, πλέον, στην εκπαιδευτική κοινότητα.

Η κυβέρνηση καταστρατηγεί σημαντικότατα ατομικά δικαιώματα που κατοχυρώνει το Σύνταγμα της Ελλάδας αλλά και βασικές αρχές του δικαίου. Από το τεκμήριο της αθωότητας μέχρι την οριστική απόφαση, από την ελευθερία διδασκαλίας του εκπαιδευτικού, από το δικαίωμα της ελεύθερης ανάπτυξης της προσωπικότητας του καθενός, από το δικαίωμα συμμετοχής σε συγκεντρώσεις και στη σωματειακή δράση μέχρι και το δικαίωμα της απασχόλησης στη συγκεκριμένη οργανική θέση για την οποία προσλήφθηκε κάποιος και της ίσης αμοιβής για παρεχόμενη εργασία ιδίου είδους. Τα κοινωνικά δικαιώματα για τις ευαίσθητες κατηγορίες εξαφανίζονται ως δια μαγείας και επιστρέφουμε σε μια ισοπεδωτική εφαρμογή, προς τα κάτω, η οποία εξαφανίζει ακόμη και την πρωταρχική κατάκτηση της ανερχόμενης αστικής τάξης, το Κράτος Δικαίου. Ο εργασιακός μεσαίωνας είναι εμπρός μας.

Οι εξοντωτικές περικοπές στον προϋπολογισμό για την παιδεία, υποβαθμίζουν ακόμη περισσότερο την στρεβλή ανάπτυξη του εκπαιδευτικού συστήματος, αποκαλύπτοντας, ξεκάθαρα πια, αυτό που ήταν κοινή συνισταμένη όλων των προηγούμενων εκπαιδευτικών πολιτικών. Η εκπαίδευση στην Ελλάδα χρειάζεται μόνο για την αναπαραγωγή του εξουσιαστικού μοντέλου δεδομένου του ότι η Ελλάδα ως εξαρτημένη χώρα στο παγκόσμιο καπιταλιστικό σύστημα, δεν έχει και δεν θα έχει τη δυνατότητα ανάπτυξης αυτοτελούς έρευνας και ανάδειξης ενός πρωτοποριακού μοντέλου μιας και η τεχνολογική, επιστημονική και θεωρητική διάσταση της εκπαίδευσης χειραγωγείται, κατευθύνεται και αγοράζεται από τα ξένα κέντρα παραγωγής τεχνογνωσίας. Η μαζική φυγή των νέων επιστημόνων είναι η ισχυρότερη επιβεβαίωση του παραπάνω επιχειρήματος.

Τι γίνεται, όμως, με τους εκπαιδευτικούς; Πολλοί θα έρθουν και θα υποστηρίξουν (όπως ήδη εμφανίζεται σε πρωτοσέλιδα στον κυριακάτικο τύπο της 28^ης/4/2013) ότι οι εκπαιδευτικοί είναι οι καλύτερα αμειβόμενοι δημόσιοι υπάλληλοι, ότι έχουν τις λιγότερες ώρες εργασίας, ότι έχουν μεγάλες διακοπές, ότι κάνουν ιδιαίτερα, ότι δεν λαμβάνουν υπόψη τους την αγωνία των γονιών για τις πανελλαδικές εξετάσεις και άλλα πολλά στερεότυπα που ακούγονται από τους πληρωμένους εκδότες και δημοσιογράφους που πληρώνονται με μυθικούς μισθούς εξυπηρετώντας αυτό το σύστημα και τη λογική της καλλιέργειας αντιπαράθεσης μεταξύ των εργαζομένων. Είναι, όμως, έτσι τα πράγματα; Προτού αναφερθούμε σε κοινωνικούς και οικονομικούς όρους ας ρίξουμε μια ματιά στην πραγματικότητα που βρίσκεται εκεί έξω και που κανένας δεν αναφέρει διότι η λάσπη έχει σαν κύριο σύμμαχό της την παραπληροφόρηση.

Μάλιστα, υπάρχουν καθηγητές που κάνουν ιδιαίτερα για να καλύψουν το εισόδημά τους. Αυτό θα ήταν επιβαρυντικό στοιχείο από τη στιγμή που ο καθηγητής-δάσκαλος απαξίωνε την ενδοσχολική υπηρεσία του και αλληθώριζε σε άλλες ενασχολήσεις. Υπάρχουν, βέβαια, και τέτοιες περιπτώσεις, όμως ο εκπαιδευτικός κλάδος δεν μπορεί να κατηγορηθεί συνολικά γι’  αυτές τις επιμέρους περιπτώσεις. Στον αντίποδα των λίγων, παραπάνω, περιπτώσεων πρέπει ο κόσμος να γνωρίσει ότι υπάρχουν εκατοντάδες εκπαιδευτικοί που κάνουν ενισχυτικές διδασκαλίες σε οικονομικά ευάλωτες ομάδες μαθητών δίχως να αμείβονται, με προσωπική αλλά και οργανωμένη πρωτοβουλία. Αυτοί οι εκπαιδευτικοί θα επιβραβευθούν ποτέ; Θα αναφερθεί το όνομά τους πουθενά; Όχι βέβαια. Η αλληλεγγύη και η κοινωνική ευαισθησία είναι ιδιαίτερο γνώρισμα του κλάδου μας και είμαστε περήφανοι γι΄ αυτό. Θα αναφερθεί ποτέ το όνομα συναδέλφων και συλλόγων δασκάλων και καθηγητών που πληρώνουν από την τσέπη του την καθημερινή σίτιση μαθητών που δεν έχουν να φάνε; Την αλληλεγγύη στις οικογένειές τους, την καθημερινή αγωνία μας να ανακαλύψουμε αυτές τις ομάδες για να τις βοηθήσουμε;  Ο δάσκαλος, χρόνια τώρα είναι ο κεντρικός πυλώνας αυτού που δεν διδάσκετε (και δεν θέλετε να διδαχθεί) στα σχολεία σας, της κοινωνικής αλληλεγγύης και της ανάληψης και ατομικής ευθύνης για όσα καταστρέψατε με τις καταστροφικές πολιτικές σας.

Οι καθηγητές, θα υποστηρίξουν πολλοί, αδιαφορούν για το σχολείο και το βλέπουν σαν πάρεργο που τους παρέχει ένα μισθό και μια ασφάλιση. Μάλιστα, υπάρχουν και τέτοιοι εκπαιδευτικοί. Όπως λέει και ο ποιητής, ¨εικόνα σου είμαι κοινωνία και σου μοιάζω¨. Θα αναφερθείτε, όμως, επιτέλους, για το πώς λειτουργούν τα περισσότερα δημόσια σχολεία δίχως την κρατική ή δημοτική στήριξη; Θα αναφέρετε το γεγονός ότι υπάρχουν εκατοντάδες καθηγητές – δάσκαλοι που πληρώνουν από το υστέρημά τους τα υλικά για να λειτουργήσει το σχολείο, αναλώσιμα και πάγια φανερά και έξοδα για να μπορέσουν οι μαθητές να προχωρήσουν και σε άλλες δραστηριότητες πέραν αυτών που προβλέπει το θλιβερό αναλυτικό πρόγραμμά σας;

Μα έχετε λίγες ώρες εργασίας, ισχυρίζονται οι έμμισθοι κονδυλοφόροι σας. Ήρθατε ποτέ στα σχολεία να δείτε πόσοι εκπαιδευτικοί αφιερώνουν δεκάδες ώρες μηνιαία για να κάνουν τη δουλειά τους και αυτό που αυτοί πιστεύουν ότι χρειάζεται για τους μαθητές, χωρίς να πληρώνονται; Ήρθατε ποτέ να δείτε καθηγητές και δασκάλους να κλείνουν το σχολείο μία και δύο ώρες αργότερα, ή να είναι στο σχολείο από το πρωί μέχρι και το τέλος του ωραρίου, όχι γιατί είναι υποχρεωμένοι αλλά γιατί, με δική τους πρωτοβουλία, αγωνίζονται να περισώσουν ότι εσείς καταστρέφετε; Απειλείτε και κουνάτε το δάχτυλο για επαναφορά της πλήρους απασχόλησης στα σχολεία (8.00-14.00) λέτε και θα μας τρομάξετε! Ξέρετε πόσοι συνάδερφοι δεν γνώρισαν ποτέ τι σημαίνει μειωμένο ωράριο και αποχώρηση από το σχολείο, ξέρετε πόσοι δουλεύουν και αργίες για να στηρίξουν αυτό στο οποίο εμείς πιστεύουμε αλλά όχι εσείς;; Την ενίσχυση της δημόσιας, δωρεάν και πλήρους δημόσιας εκπαίδευσης στην Ελλάδα;

Καθιερώνετε τη δυνατότητα απόσπασης του εκπαιδευτικού σε ευρύτερες περιφέρειες, πράγμα που σημαίνει ότι ο εκπαιδευτικός θα αναγκάζεται να ξοδεύει το ¼ ή και περισσότερο του μισθού του σε μετακινήσεις που το μόνο που θα καταφέρουν είναι να εξασφαλίσουν απλά και μόνο την παρουσία του εκπαιδευτικού σε ένα σχολείο, μόνο και μόνο για να δικαιολογήσετε τη τυπική κάλυψη των ωρών, διότι ο εξουθενωμένος ψυχικά, σωματικά και οικονομικά εκπαιδευτικός τι θα μπορέσει να προσφέρει στους μαθητές του; Χτυπάτε ιδιαίτερα τους νεοδιορισμένους συναδέρφους που θα αντιμετωπίσουν το πρόβλημα. Έχετε πει στον κόσμο ότι ο πρωτοδιοριζόμενος εκπαιδευτικός απολαμβάνει τον «υπέρογκο» μισθό των 800 ευρώ περίπου καθαρά και με αυτόν θα πρέπει να κάνει και τις μετακινήσεις του και να καλύψει τις οικογενειακές ανάγκες και οι μητέρες να βρουν άνθρωπο για να κρατήσει τα μωρά τους; Η υποκρισία είναι η σπονδυλική στήλη του συστήματός σας, λεφτά υπάρχουν για αργομισθίες, συμβούλους, στελέχη, προπαγανδιστές, εφημερίδες, εργολάβους κ.α. λεφτά για την εκπαίδευση δεν υπάρχουν, είσαστε ένας θλιβερός θίασος μιας θλιβερής πολιτικής.

Οι εκπαιδευτικοί είναι ένας κλάδος εργαζόμενων που κατάφεραν, με αγώνες, να κατακτήσουν ένα ικανοποιητικό επίπεδο διαβίωσης, ένα ωράριο που επιτρέπει και σε άλλους άνεργους να εργαστούν, συνθήκες που δείχνουν το μέλλον της απελευθέρωσης από τη μισθωτή σκλαβιά και την ανθρώπινη αλλοτρίωση, καλύτερες συνθήκες για τους μαθητές σε σχολεία που δεν είναι φυλακές. Η εκπληκτική τεχνολογική επανάσταση επιτρέπει την μείωση των ωρών εργασίας, την κατάκτηση περισσότερου ελεύθερου χρόνου, την ανάδειξη της ανθρωπιστικής διάστασης της εκπαίδευσης. Το κέρδος και η πολιτική σας βρίσκονται στον αντίποδα της εξέλιξης, ο κλάδος των εκπαιδευτικών είναι το παράδειγμα για όλους τους εργαζόμενους σε όλο τον κόσμο. Αυτό είναι το μόνο που γνωρίζετε καλά, όπως και το ότι, παρά τη λάσπη και τη χολή που θα ρίξετε, θα μας βρείτε αντιμέτωπους και συσπειρωμένους.

Και, τελειώνοντας, επειδή μας κατηγορείτε ότι αρνούμαστε την αξιολόγηση, δεν ενδιαφερόμαστε για την  εκπαίδευση, είμαστε τεμπέληδες και δεν έχουμε προτάσεις, σας παραθέτουμε ένα ολόκληρο κείμενο για μια «άλλη» εκπαίδευση σε μια «άλλη» Ελλάδα:

     Η ελληνική πραγματικότητα παρουσιάζει μια διαρκή και εντεινόμενη απαξίωση όλων των βαθμίδων της εκπαίδευσης. Οι, εκάστοτε, αρμόδιοι υπουργοί θεωρούν εαυτούς σωτήρες και αναβαθμιστές ολόκληρου του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Άνθρωποι που ουδέποτε βίωσαν την πραγματικότητα των ελληνικών σχολείων, αναλαμβάνουν, με στόμφο, να αναπροσανατολίσουν και να αναβαθμίσουν το συνολικό εκπαιδευτικό σύστημα. Το αποτέλεσμα είναι ορατό και, ταυτόχρονα, επικίνδυνο. Η πρωτοβάθμια εκπαίδευση, πνιγμένη σε ένα απίστευτο φορτίο υπό μετάδοση γνώσεων και δεξιοτήτων, δημιουργεί μαθητές που αποστρέφονται το σχολείο, αποκόπτονται από τη ζωή του παιδιού  και καλούνται, με τη συναίνεση των γονιών, να μπουν σ' ένα λαβύρινθο διαρκούς πληροφόρησης από τον οποίο δεν έχουν τον μίτο για να βγουν. Σ' αυτό το στάδιο φυτεύεται στο παιδί ο σπόρος της απόγνωσης, της κόπωσης, της απομάκρυνσης και, τελικά, της αποκοπής από τη μαθησιακή διαδικασία. Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ο σπόρος θα οδηγήσει στο φυτό της άρνησης περαιτέρω συμμετοχής, στην απαξίωση των ανθρωπιστικών μαθημάτων και διαδικασιών και στον προσανατολισμό σε μία κατεύθυνση που θα οδηγεί ολοταχώς σε επικεντρωμένα πεδία, σε συντριπτικό πλέον ποσοστό, τεχνικών γνώσεων με απώτερο σκοπό την επίτευξη αφενός μεν μιας τεχνοκρατικής αντίληψης για τη διαδικασία ενσωμάτωσης στην παραγωγική διαδικασία και αφετέρου της κατάκτησης μιας θέσης σε μια τριτοβάθμια εκπαίδευση που αναπαράγει τη συνολική πραγματικότητα. Ο, επιτυχών, φοιτητής θα κληθεί, μέσα σ' ένα Πανεπιστήμιο που έχει εγκαταλείψει την έρευνα, τη συμμετοχικότητα, την προσωπική επαφή καθηγητή – φοιτητή, τη συστηματική και αξιοκρατική αξιολόγηση διδασκόντων και διδασκομένων, τον αμοιβαίο σεβασμό και, κυρίως, την αγάπη για τη γνώση, να διαδραματίσει ένα ρόλο που θα τον κρατήσει αποκομμένο από την ελληνική πραγματικότητα, θα τον οδηγήσει σε εξωπραγματικές, επιστημονικές ατραπούς, στην αδιαφορία και στην εύκολη λύση και, τελικά, στην απόκτηση ενός πτυχίου που δεν έχει απολύτως καμία αξία στο εργασιακό περιβάλλον όπου θα κληθεί να ενσωματωθεί, αν και όποτε συμβεί αυτό. Η ελληνική πραγματικότητα στον χώρο της εκπαίδευσης θα έχει καταφέρει να δημιουργήσει ένα εγωκεντρικό και μονοδιάστατο Άτομο, επικεντρωμένο στην, με κάθε αντίτιμο, ανεύρεση μιας θέσης εργασίας και ενσωμάτωσης σε μία παραγωγική διαδικασία όπου θα πρέπει να λειτουργήσει με τα κυρίαρχα αναξιοκρατικά και διεφθαρμένα πρότυπα. Η ελληνική εκπαίδευση έχασε την ευκαιρία να δημιουργήσει Ανθρώπους. 

     Σ'  αυτή τη, δύσκολη, φάση, εμείς καλούμαστε να παρουσιάσουμε τις προτάσεις μας με στόχο, όχι απλά την αναβάθμιση μιας εκπαίδευσης που συνθλίβεται μεταξύ σχολείου και εξωσχολικών δραστηριοτήτων, αλλά ένα πραγματικά νέο σχολικό μοντέλο που, μακροπρόθεσμα, θα επαναφέρει στην ελληνική πραγματικότητα την αντίληψη για ένα δημοκρατικό, συμμετοχικό και δημιουργικό σχολείο που δεν θα αποστρέφεται ο μαθητής, ο φοιτητής, ο εκπαιδευτικός και ο γονιός. Εγχείρημα δύσκολο αλλά όχι ακατόρθωτο. Ας ξεκινήσουμε, λοιπόν, από την αρχή.

    Στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση οι στόχοι μας θα μπορούσαν να επικεντρωθούν σε ορισμένες, εφικτές και ρεαλιστικές προτάσεις. Εστιάζοντας στα σημερινά προβλήματα θα προτείνουμε έναν ιστό συμμετοχικών δραστηριοτήτων και ενεργειών που θα μπορούσαν, κατ'  αρχάς, να θέσουν τις βάσεις για μια περαιτέρω μετάλλαξη του ελληνικού σχολείου. Το δημοτικό σχολείο (αφήνουμε τους παιδικούς σταθμούς και τα νηπιαγωγεία τα οποία θεωρούμε δεδομένο ότι θα πρέπει να εξαπλωθούν έτσι ώστε να καλύψουν, πλήρως, τη ζήτηση σε ολόκληρη της χώρα με βάρδιες εκπαιδευτικών που θα υπερκαλύπτουν τη δυνατότητα του γονέα να εξασφαλίσει ένα χώρο όπου το παιδί θα παραμένει μέχρι το πέρας της εργασίας του) θα πρέπει να θέσει νέους στόχους τόσο προς τον επιδιωκόμενο τελικό στόχο [γνώση] όσο και προς το ευρύτερο, δυναμικά, επιδιωκόμενο αποτέλεσμα [συμμετοχικότητα, δημοκρατική συνείδηση, συνειδητοποίηση του κοινωνικού γίγνεσθαι και κοινωνική αλληλεγγύη]. Η αυταρχική εκπαίδευση δεν έχει καμία θέση στο παιδαγωγικό πρόγραμμα μας χωρίς, όμως, να πέσουμε στην παγίδα της μονοδιάστατης  μαθητοκεντρικής λύσης. Δάσκαλος και μαθητής είναι ισότιμοι, έχουν δικαιώματα και υποχρεώσεις. Αυτό μπορεί να καλλιεργηθεί με τη συστηματική ενασχόληση σε ελάσσονα (καταρχάς) παιδαγωγικά ζητήματα που αφορούν τη μετάδοση γνώσεων αλλά και τον τρόπο οργάνωσης θεμάτων και διαδικασιών που, παραδοσιακά, ανήκαν στον δάσκαλο ή στο σύλλογο των διδασκόντων. Μέσα από ένα τέτοιο περιβάλλον, που σαφέστατα προϋποθέτει περαιτέρω επεξεργασία, θα πρέπει, οπωσδήποτε, να ενταχθεί η συνολική παιδαγωγική πρόταση, όσον αφορά το γνωσιακό αντικείμενο της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Οι μαθητές αναλώνουν τον χρόνο τους σε συσσώρευση τεράστιου όγκου πληροφοριών που, φυσιολογικά, θα έπρεπε να έρθουν σιγά – σιγά  με την ηλικιακή ωρίμανση τους. Κύριος στόχος θα πρέπει να είναι το τρίπτυχο: γλώσσα – αριθμητική – γυμναστική. Θεωρούμε πρωταρχικής σημασίας το γεγονός ότι οι μαθητές που τελειώνουν το Δημοτικό σχολείο πρέπει να γνωρίζουν ανάγνωση, γραφή, προσέγγιση βασικών μαθηματικών εννοιών και να έχουν ασχοληθεί, συστηματικά, με τη γυμναστική [και για λόγους υγείας αλλά και για λόγους αποφόρτισης από το καθημερινό πρόγραμμα εξοικείωσης και αφομοίωσης νέων γνωσιακών δεδομένων]. Οι, επιμέρους, επιλογές για περαιτέρω δραστηριότητες (ξένες γλώσσες, μουσική, εξειδικευμένα μαθήματα π.χ. πληροφορική, εικαστικά, κ.α.) θα πρέπει να αρχίσουν να εμφανίζονται μετά την τέταρτη τάξη και, μόνο, μέσα σε ένα σχολικό πρόγραμμα που δεν θα εξοντώνει το παιδί. Οι δραστηριότητες αυτές δεν θα πρέπει να επιβαρύνουν την κατ' οίκον μελέτη του μαθητή. Εξυπακούεται ότι μαθητές και εκπαιδευτικοί θα αξιολογούνται από τη δική τους αυτοοργανωμένη και συμμετοχική κοινότητα. Πρωταρχικός στόχος θα παραμένει η αλληλεγγύη και η συμμετοχικότητα σε συνδυασμό με το παραπάνω τρίπτυχο.

    Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, για να αποφευχθεί η πλήρης απαξίωση του σχολείου και να επιτύχουμε την ολοένα και πιο διευρυνόμενη συμμετοχή του μαθητή, θα πρέπει να εστιάσουμε σε δύο τομείς. Πρώτον, ανθρωπιστικές σπουδές με συγκεκριμένο ελάχιστο πρόγραμμα  μεταδιδόμενων γνώσεων κατά μάθημα ώστε να δοθεί η ευκαιρία σε μαθητές και εκπαιδευτικούς να επεκτείνουν το αντικείμενό τους σε θέματα τα οποία δεν καλύπτει το αναλυτικό πρόγραμμα σπουδών. Ορίζουμε τις ανθρωπιστικές σπουδές ως πρώτο στόχο διότι ο παιδαγωγικός στόχος μας δεν μπορεί να είναι άλλος από την αμεσότητα στη διαχείριση  των κοινών προβλημάτων, τη συμμετοχή, την ανάπτυξη πρωτοβουλίας και την τόνωση της ιδιαιτερότητας του κάθε μαθητή ώστε να συμμετέχει ενεργά σε αυτό, που άλλωστε, τον αφορά κατεξοχήν. Δεύτερον, επιμέρους σπουδές σε διάφορα γνωστικά αντικείμενα. Τα μαθήματα που θα επιλεγούν θα έχουν και αυτά ένα ελάχιστο πλαίσιο διδακτέας ύλης αλλά, παράλληλα, για να αναδειχτεί η επιμέρους δεξιότητα του κάθε μαθητή θα υπάρχει και, παράλληλο, πρόγραμμα εξειδικευμένης, πια, γνώσης για μαθητές που αποδίδουν και επιζητούν περισσότερη πληροφόρηση σε ένα γνωστικό αντικείμενο. Το συνολικό πρόγραμμα δεν θα πρέπει να επιβαρύνει τον μαθητή με υπερβολικές απαιτήσεις στην κατ' οίκο μελέτη, όχι για να μην επιβαρύνουμε, μόνο, τον μαθητή, αλλά για να απαιτήσουμε και να επιδιώξουμε η γνωστική διαδικασία να παραμείνει μ έ σ α  στο φυσικό της περιβάλλον που είναι το σχολείο. Εξυπακούεται ότι οι νέες τεχνολογίες, οι διαρκώς αναδυόμενες νέες πηγές γνώσης και η πρόσβαση σε αυτές θα είναι ένας από τους βασικούς πυλώνες του νέου σχολείου με στόχο το σύνθημα: “η τεχνολογία για το σύνολο, η τεχνολογία για τον Άνθρωπο”. Στο στάδιο της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, τα επιμέρους όργανα των εκπαιδευτικών και μαθητών θα αναλάβουν αυξημένες αρμοδιότητες, ευθύνες και δικαιώματα. Το σχολείο που είχε ως κεντρικό πυρήνα τον “διοριζόμενο” Διευθυντή και τον Σύλλογο Καθηγητών πρέπει να αποτελέσει παρελθόν. Ίσες ευθύνες, ίσα δικαιώματα. Οι μαθητές θα έχουν λόγο για οτιδήποτε αποφασίζεται στο σχολείο, αναλογικά με αντίστοιχες ευθύνες, θα μπορούν να προτείνουν διαφορετική διαχείριση των γνωστικών αντικειμένων [μέσα στα πλαίσια του ελάχιστου αναλυτικού προγράμματος], επιπλέον δραστηριότητες και λειτουργίες σε ζητήματα που τους αφορούν. Οι εκπαιδευτικοί αναλαμβάνουν το δύσκολο έργο του συντονισμού των μαθητικών κοινοτήτων με το εκπαιδευτικό προσωπικό και το διδακτέο πρόγραμμα, αναλαμβάνουν τις ευθύνες τους για οτιδήποτε δεν λειτουργήσει ικανοποιητικά και αξιολογούνται (όπως και οι μαθητές) κάθε χρόνο από τη σχολική κοινότητα. Οι εκπαιδευτικοί δεν είναι απλά στελέχη σε έναν πολυδαίδαλο μηχανισμό, είναι η ψυχή του σχολείου και αυτοί που θα σηκώσουν στους ώμους τους την προσπάθεια για την επίτευξη του τελικού στόχου που είναι η καλλιέργεια κοινωνικής συνείδησης, αλληλεγγύης, σεβασμού και συμμετοχής. Το έργο του εκπαιδευτικού θα είναι δύσκολο γι' αυτό και θα πρέπει αφενός να υπάρξουν ασφαλιστικές δικλείδες που θα αφορούν την προστασία της προσωπικής του αξιοπρέπειας αλλά και την επιβράβευση του ενδιαφέροντος για όλες τις παραπάνω δραστηριότητες. “Φτωχοί δάσκαλοι, ανατρέφουν δούλους” (Τ. Λοκ) γι'  αυτόν τον λόγο η επιμέρους προσφορά του εκπαιδευτικού θα αξιολογείται, με βάση ορισμένα σταθερά δεδομένα, και θα ανταμείβεται ανάλογα. Η λυκειακή εκπαίδευση θα αποτελέσει το σημαντικότερο εφαλτήριο για να δώσουμε στην κοινωνία Ανθρώπους/Πολίτες και όχι εγωκεντρικά άτομα. Ο μαθητής σ' αυτό το στάδιο είναι σχεδόν έτοιμος να αντιμετωπίσει την πρόκληση της ζωής, αναδεικνύοντας αφενός την ιδιαιτερότητά του αλλά και αφετέρου την κοινωνικότητά του. Ο ρόλος του Λυκείου δεν θα είναι προετοιμασία για το Πανεπιστήμιο αλλά προετοιμασία για την Κοινωνία. Στόχος μας δεν είναι να μάθει το παιδί πως θα θησαυρίσει αλλά πως θα λειτουργήσει συμμετοχικά, δημιουργικά και δημοκρατικά μέσα σε μία κοινωνία που θα τον σέβεται απόλυτα. Βέβαια, υπάρχει και το ζήτημα των τελικών εξετάσεων. Για να μιλήσουμε γι'  αυτό θα πρέπει να ξαναγυρίσουμε στον ειδικό ρόλο του Γυμνάσιου και των εκπαιδευτικών του έτσι ώστε να υπογραμμίσουμε την σημασία που θα πρέπει να έχει ως προς την ανάδειξη επιμέρους ικανοτήτων των μαθητών και αντίστοιχη υποστήριξη τους. Με τη διαδικασία των εξειδικευμένων, κατά μάθημα, περαιτέρω ενασχολήσεων, το Γυμνάσιο θα μπορέσει να θέσει τους όρους με τους οποίους ο επαγγελματικός προσανατολισμός  θα αποκτήσει κύρος αλλά και ουσία. Τα δύο στάδια της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης δεν είναι αποκομμένα, είναι μια διαρκής επικοινωνία που ακολουθεί τον μαθητή και δημιουργεί ένα ολοκληρωμένο προφίλ για την περαιτέρω εξέλιξή του.

    Το ζήτημα του τρόπου εισόδου στις σχολές της τριτοβάθμιας εκπαίδευσης θα έχει, ήδη, λυθεί, εν μέρει, από τον τρόπο με τον οποίο θα έχουν λειτουργήσει οι δύο παραπάνω βαθμίδες. Είναι βασικό καθήκον της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης όχι μόνο να αναδείξει την ιδιαιτερότητα του κάθε μαθητή αλλά και να τον κοινωνικοποιήσει με την αντίληψη του συνολικού, κοινωνικού συμφέροντος και τη δυνατότητα να παρέμβει, ενεργά, σ'  αυτή τη διαδικασία δίχως προκαταλήψεις, στερεότυπα, απαξιωτικές κρίσεις για διάφορα επαγγέλματα, κ.α. Απαράβατο και θεμελιώδες καθήκον της Πολιτείας είναι η παροχή ίσων ευκαιριών και ιδίου σχολικού περιβάλλοντος σε όλους τους Έλληνες μαθητές. Οι επιμέρους ενασχολήσεις, πέραν του υποχρεωτικού προγράμματος θα μπορέσουν να καλύψουν και την έλλειψη του λεγόμενου “πολιτισμικού κεφαλαίου”. Μ'  αυτόν τον τρόπο, όταν το παιδί κληθεί να επιλέξει για το μέλλον του θα μπορέσει να αποφασίσει ώριμα, δίχως παρεμβάσεις και, κυρίως, προς το συμφέρον το δικό του και της συμμετοχικής κοινωνίας που στέκεται δίπλα του. Γνωρίζουμε ότι αυτό δεν γίνεται από τη μια μέρα στην άλλη αλλά αυτό δεν μας αποκλείει τη δυνατότητα να προσδιορίσουμε τους στόχους μας και το όνειρό μας.

    Η τριτοβάθμια εκπαίδευση θα αποτελέσει την καταληκτική διαδικασία πλήρους ενσωμάτωσης του νέου στη νέα κοινωνία που οραματιζόμαστε. Η, επιμέρους, στελέχωση των πανεπιστημιακών σχολών  με φοιτητές και καθηγητές που ενδιαφέρονται πρώτιστα για την κοινωνική προσφορά τους, θα είναι η βάση πάνω στην οποία θα στηθεί το νέο Πανεπιστήμιο. Όπως και στις προηγούμενες βαθμίδες η ισοτιμία είναι βασικός πυλώνας λειτουργίας του. Φοιτητές και καθηγητές θα αξιολογούνται, όχι ανάλογα με την κομματική τους προσφορά ή την εκάστοτε κυβερνητική στήριξη, αλλά με αμφίδρομες διαδικασίες, πλήρως αιτιολογημένες, με συγκεκριμένη προσφορά στην έρευνα και στην πανεπιστημιακή κοινότητα, με προσφορά στην ανάδειξη της συμμετοχικότητας, της δημοκρατίας και της κοινωνικής παρέμβασης. Από την πλευρά του, ο φοιτητής δεν είναι φοιτητής για να είναι φοιτητής. Η διαδικασία που θα έχει αρχίσει από τις προηγούμενες βαθμίδες, θα συνεχιστεί με επιπλέον παροχές, δυνατότητες και επιβραβεύσεις για το επιμέρους έργο τού κάθε φοιτητή έτσι ώστε να επιβραβεύεται η επιστημονική αλλά και, ιδιαίτερα, η κοινωνική του προσφορά. Το ίδιο, βέβαια, θα ισχύσει για το άβατο των καθηγητών. Η κρίση τους από την συνολική πανεπιστημιακή κοινότητα θα είναι προαπαιτούμενο για τη διατήρησή τους στον πανεπιστημιακό χώρο, την εξέλιξή τους και την αντίστοιχη, οικονομική ή άλλη, εξαιρετική επιβράβευσή του. Η πανεπιστημιακή εκπαίδευση πρέπει να αναπροσανατολιστεί σε δύο κατευθύνσεις. 1) τη θεμελίωση της αλληλεγγύης και συμμετοχικότητας των πολιτών και 2) την ανάδειξη των ιδιαιτεροτήτων των φοιτητών έτσι ώστε να προαχθεί η επιστήμη και η τεχνολογία για να χρησιμοποιηθεί για το γενικότερο κοινωνικό όφελος.

Η πρόταση για μια διαφορετική παιδεία είναι τολμηρή αλλά και δύσκολη συγχρόνως. Έχει το δύσκολο έργο να ξεπεράσει αποστεώσεις του παρελθόντος που έχουν ριζώσει βαθιά μέσα στην ελληνική κοινωνία, έχει να αντιμετωπίσει τερατώδη συντεχνιακά και άλλα συμφέροντα, θα βρεθεί αντιμέτωπη με καταιγίδες και τυφώνες, αλλά θα είναι μία, πραγματικά, νέα πρόταση τόσο για την κοινωνία που οραματιζόμαστε, όσο και για τον ίδιο τον πολίτη. Δεν επιδιώκουμε να κουρσέψουμε τις ελπίδες των νέων, επιδιώκουμε να δημιουργήσουμε νέες ελπίδες, κουρσεύοντας τα άντρα όλων αυτών που λεηλατούσαν και λεηλατούν καθημερινά τις ψυχές μας .

Θα παλέψουμε.

Η πατροκτονία και η ψυχοπαθολογία του πολιτικού. Μαρξισμός και κόμμα.

[συμβολή στη συζήτηση για το ρόλο του επαναστατικού κόμματος]

     Ο Φρόυντ στο έργο του «Μωυσής, η καταγωγή του μονοθεϊσμού» προσπαθεί να ερμηνεύσει τη δημιουργία της μονοθεϊστικής θρησκείας αλλά και τη διάδοχη κατάσταση που δημιουργήθηκε μετά από την αμφισβήτηση και τη ρήξη των διαδόχων με τη μορφή του κυρίαρχου–πατέρα που ανατράπηκε, ευνουχίστηκε και κατασπαράχτηκε από τους διαδόχους του. Η ανάμνηση του πατέρα ακολουθεί τους διαδόχους και εμποτίζει την ανάληψη της εξουσίας τους με διαρκείς ενοχές και προσπάθειες αναβίωσης της μονοδιάστατης, εγωκεντρικής εξουσίας. Το «κρίμα» ουδέποτε εγκαταλείπει το ιστορικό γίγνεσθαι και μετατρέπεται σε μία κατάρα που στιγματίζει την άσκηση της εξουσίας ως βαθύτατη ενσωμάτωση και απώθηση της πατρικής εξουσίας. Ο πατέρας ζει μέσα από τους διαδόχους και ενσωματώνεται, είτε σε λανθάνουσα μορφή μονοπώλησης της εξουσίας είτε σε εξωτερικευόμενη αυταρχικότητα, σε κάθε μορφή εξουσίας που θα ακολουθήσει.

     Ο Διαφωτισμός, απορρίπτοντας την κάθε μορφή αυθεντίας και επικαλούμενος τον Λόγο ως πηγή ή προσέγγιση κάθε μορφής γνώσης, αποστασιοποιείται από την κυρίαρχη κοσμοαντίληψη του μεσαίωνα και την τυφλή υπακοή στις θεωρητικές και πολιτικές νόρμες του και διακηρύσσει το αυτονόητο: «μη πίστευε και ερεύνα». Ο Διαφωτισμός έχει προχωρήσει στη βίαιη πατροκτονία αλλά δεν τολμά να ολοκληρώσει το έργο του αποδίδοντας στην κοινότητα, την αυτοαναίρεση του εξουσιαστικού στοιχείου και την ανάδειξη της πολύπλευρης συλλογικότητας ως του μοναδικού πόλου ανάληψης της αυτοοργάνωσης και αυτοδιοίκησης της κοινότητας, προκειμένου να μην αναπαραχθεί και, κυρίως, να μην εσωτερικευθεί η εξουσιαστική προδιάθεση ως αναγκαία και απαραίτητη συνθήκη για την επιβίωσή της.

     Η ανθρωποφαγία του πατέρα – εξουσιαστή (βασιλιάς, αυτοκράτορας, εκκλησία/πάπας) αναπαράγεται με τη μορφή του συλλογικού ασυνείδητου του έθνους-κράτους. Ο Πολίτης καθίσταται ξενιστής της απωθημένης εικόνας του πατέρα και την αναπαράγει (για να λυτρωθεί) μέσα από αυθαίρετες, συλλογικές, εξουσιαστικές, αποτροπιαστικές (πολλές φορές) λογικές και πρακτικές. Η εξουσιαστική πρακτική κατευθύνεται προς την εικόνα των άλλων-μη πολιτών που, ασυνείδητα, καθίστανται υπαίτιοι για την πατροκτονία έτσι ώστε η νέα συλλογικότητα οφείλει να τους αφανίσει για να εξιλεωθεί (όπως, λανθασμένα, πιστεύει). Ο εθνικισμός είναι η υπόρρητη λατρεία του Πατέρα που  ανακαλείται στην μνήμη ως συλλογικότητα και αναζητεί λύτρωση. Η αντικατάσταση του από ένα καινούργιο (συλλογικό) σώμα μεταμορφώνει τις χρόνιες ενοχές σε νέα πίστη στο νέο μόρφωμα που τον αντικατέστησε (Διακήρυξη των δικαιωμάτων του ανθρώπου και του πολίτη, άρθρο 3: «πηγή κάθε εξουσίας είναι το έθνος…»). ΄Εθνος, κράτος, πατρίδα, είναι η νέα μορφή εμφάνισης της πατρικής εξουσίας που αντικαθιστά την πατρική διάστασή της στο πρόσωπο του αυτοκράτορα, του βασιλιά και του ιδρυτή της θρησκείας. Το πνεύμα του πατέρα εξακολουθεί να είναι κυρίαρχο και να μεταβιβάζεται ως ατομικό ή συλλογικό ασυνείδητο από τη μία γενιά στην άλλη. Οι λαοί και οι κοινότητες εξακολουθούν να αναπαράγονται ως ξενιστές που κουβαλούν και δίνουν ζωή στο τέρας που δεν τολμούν να εξουδετερώσουν.

     Ο Μαρξ, με την επαναδιαπραγμάτευση του ιδεολογήματος της φυλής, ξαναφέρνει στην επιφάνεια το αίτιο που οδήγησε στην πατροκτονία. Η ευτυχισμένη, πρωτόγονη, κομμουνιστική κοινωνία είδε να αυτοχειριάζεται από την ιδιοποίηση της εξουσίας από τον ένα και να στειρώνεται πολιτικά. Οι διάδοχοι, αναπαράγοντας στο μυαλό τους το παρελθόν της χαμένης ευτυχίας και ισότητας, θα προχωρήσουν στην πατροκτονία αλλά, ουσιαστικά, αναπαράγοντάς τη εκ νέου μέσα από τη δική τους εξουσία. Η αναγκαιότητα της εξέλιξης καθοδηγεί το χέρι των πατροκτόνων που, όμως, ενώ θα εσωτερικεύσουν το κρίμα τους, διαιωνίζουν τον προπάτορα μέσα από τον εαυτό τους. Η αναγκαιότητα δημιουργεί (πάντοτε) και το θεωρητικό πλαίσιο αιτιολόγησης της πράξης και την πλασματική λύτρωση από την ατομική ευθύνη στη μεταβίβασή της στη συλλογική. Η συλλογική συνείδηση νομιμοποιείται για τις πιο αποτρόπαιες πράξεις επειδή διαχωρίζει και διασπά την ευθύνη σε πολλαπλές επιμέρους πτυχές και φορείς, έτσι ώστε να αυτοεξαφανίζεται μέσα στο αχανές και απροσδιόριστο όν που θα αποκαλείται έθνος, τάξη, λαός κ.α.

     Το συλλογικό ασυνείδητο, όμως, δεν είναι και τόσο ασυνείδητο με την έννοια του ότι προκαλεί την ενέργεια εστιάζοντας σε ένα, τελείως, διαφορετικό πλαίσιο που πρέπει να αναλυθεί για να αποκαλυφθεί και να έρθει στη επιφάνεια ως πρωταρχικό αίτιο της πράξης που ακολούθησε. Όσο κι αν οι θεωρητικοί (Λε Μπον, υ Γκασσετ, Φρόυντ  κ.α.) εστιάζουν στο συλλογικό μόρφωμα ως ένα ιδιαίτερο οντολογικό υποκείμενο που ενσωματώνει βασικά χαρακτηριστικά και παθογένειες του ατομικού μορφώματος-υποκειμένου, τόσο παραγνωρίζουν πρωταρχικές αντιλήψεις και στερεότυπα που διαιωνίζονται αναπαράγοντας τη βασική ενοχή απέναντι στον εξουσιαστή και στην πράξη ανατροπής του. Το συλλογικό ασυνείδητο αναπαράγει, μέσα από τις κοινωνικοποιητικές δομές των συστημάτων, την υπακοή στην εξουσία και την ενοχική συμπεριφορά απέναντι στις σκέψεις επανάληψης της πατροκτονίας.

     Ο Μαρξ, συνειδητά ή ασυνείδητα, ως τέκνο του Διαφωτισμού, αντιλαμβάνεται το πρόβλημα της αναπαραγωγής και διαιώνισης του εξουσιαστικού καρκινώματος. Ολόκληρο το έργο του εστιάζει στην πλήρη και άνευ όρων εξάλειψη κάθε εξουσίας με την εξαφάνιση των τάξεων και του κράτους και την επιστροφή στην αυτοδιαχειριζόμενη, απελευθερωμένη και εξισωτική φυλετική (κοινοτική) κατάσταση. Η ανάλυση του καπιταλιστικού συστήματος και η θεωρία της υπεραξίας αναδεικνύει την υποχρέωση του μισθωτού σκλάβου να προχωρήσει στην ανατροπή της νέας «πατρικής» εξουσίας και στην ανάληψή της από τη συλλογικότητα. Η καταστροφή του πατέρα οφείλει να αναδείξει τη νέα κοινότητα που θα έχει έναν και μοναδικό σκοπό να αυτοαναιρεθεί και να απελευθερωθεί πλήρως.

     Η συλλογική αυτοαναίρεση θα εξαφανίσει, μαζί με τον πατέρα και τον δράστη της πατροκτονίας, απελευθερώνοντας την κοινότητα από το ανοσιούργημα της εξόντωσης του υποκειμένου-φορέα της εξουσίας και από τη διαιώνιση αναπαραγωγής της μέσα από το συλλογικό ασυνείδητο (βλ. Μαρξ, Για το εβραϊκό ζήτημα). Αυτό, όμως, δεν μπορεί να γίνει αν η κοινότητα απεμπολήσει το βασικό της δικαίωμα της αυτοαναφορικότητας και αυτοπροσδιορισμού και παραχωρήσει τη διαχείριση της εξουσίας σε συλλογικά ή ατομικά πολιτικά μορφώματα. Η αυτοαναφορικότητα είναι πολύ σημαντική επειδή δεν επιμερίζει το συλλογικό συναίσθημα της ευθύνης και της αποποίησής της για την πατροκτονία στην οποία προχώρησε. Το συλλογικό ασυνείδητο μετατρέπεται (και οφείλει να μετατραπεί) σε συλλογική συνείδηση της αναγκαιότητας που οδηγεί στη «μιαρή» πράξη της καθαίρεσης του πατέρα-εξουσιαστή. Η συνειδητοποίηση και η ανάληψη της ευθύνης είναι πρόσταγμα του Διαφωτισμού που αναγάγει τη συλλογική βούληση σε ένα ομοιογενές μόρφωμα που στοχάζεται, κρίνει και αποφασίζει. Η κατανόηση της πράξης και η αυτοαναίρεση του δράστη θα λειτουργήσει λυτρωτικά για την κοινότητα που θα απεγκλωβιστεί από τη σχιζοειδή προσέγγιση της ιστορικότητας.

     Είναι γεγονός ότι ο Μαρξ, ιδιαίτερα μετά τα γεγονότα την Παρισινής κομμούνας, προχωρά σε μία κοινωνική κατασκευή, που θεωρεί απαραίτητη για την επίτευξη του στόχου της κοινωνικής απελευθέρωσης. Το κόμμα θα αποτελέσει το εργαλείο μέσα από το οποίο η κοινότητα θα αυτοοργανωθεί και θα διαχειριστεί, νικηφόρα, το ζήτημα της δράσης (Μαρξ, Κριτική του προγράμματος της Γκότα). Στο ίδιο κείμενο, όμως, ο Μαρξ επαναφέρει το ζήτημα της πλήρους απεξάρτησης και αποστασιοποίησης από το φαινόμενο της εξουσίας (στην κομμουνιστική κοινωνία).  Όσο το κόμμα θα υπάρχει και θα αναπαράγει τον πατέρα – εξουσιαστή, τόσο η στρέβλωση θα οδηγεί σε καταστάσεις που θα διαιωνίζουν το φαινόμενο της ενοχής και της παθητικής αποδοχής και ενσωμάτωσης σε ένα σύστημα που έχει μεταλλάξει την πατρική σε κομματική εξουσία. Το λενινιστικό κόμμα – δόρυ θα πρέπει να λειτουργήσει ως εργαλείο συσπείρωσης, μάχης και ανατροπής και όχι ως παράγοντας διαδοχής στην ανατραπείσα «πατρική» εξουσία. Το κόμμα που αρνείται αυτό τον ρόλο, αναπαράγει τη συλλογική ευθύνη απέναντι στην ανατροπή της εξουσίας, αποπροσανατολίζει την κοινότητα από τον στόχο της που είναι η πλήρης αυτοαναίρεση της εξουσίας και, το χειρότερο, παραχωρεί τα εργαλεία σε επίδοξους διαδόχους να σφετεριστούν την εξουσία και να επικαλεστούν τη δικαίωση της μνήμης του πατέρα (δηλαδή της εξουσίας που ανατράπηκε) λειτουργώντας λυτρωτικά μεν σε συλλογικό επίπεδο, καταστροφικά, όμως, για την πλήρη αυτοδιαχείριση και αυτοπραγμάτωση της κοινότητας. Το κόμμα υποκαθιστά τον πατέρα, νομιμοποιείται στην άσκηση της εξουσίας στο όνομά του (τον ανέτρεψα άρα διοικώ), λυτρώνει την κοινότητα από τη συλλογική ευθύνη για την πατροκτονία από τη στιγμή που εμφανίζεται ως διάδοχος που καρπώθηκε την εξουσία και, τελικά, μεταλλάσσεται σε αυτό το οποίο μετέφερε ως ξενιστής. Το κόμμα έγινε πατέρας στη θέση του πατέρα, απαιτεί τυφλή υπακοή, συγκατάθεση στη διαχείριση της εξουσίας και ταύτιση της κοινότητας με αυτό. Όσο το κόμμα λειτουργεί έτσι, τόσο το φάντασμα του πατέρα θα στοιχειώνει την κοινωνική πραγματικότητα και τη συλλογική συνείδηση.

     Η ανθρώπινη κοινωνία εξελίσσεται ταχύτατα, πάντοτε, όμως, σε συνάρτηση με το παρελθόν της. Οι άνθρωποι έμαθαν να αποδέχονται την ευθύνη τους απέναντι στις διάφορες μορφές πατροκτονίας που συγκλόνισαν την ιστορία. Παράλληλα, όμως, αποδέχτηκαν το αναπόφευκτο της ανάληψης της εξουσίας από τους διαδόχους. Η συλλογική ευθύνη μετατράπηκε πάντοτε (εκτός από τις περιπτώσεις των σφαγών και εκκαθαρίσεων) σε συλλογική υποταγή. Η εναλλαγή διαφόρων στις θέσεις των διαδόχων δεν αναιρεί το φαινόμενο της εγκατάλειψης του οράματος μιας αυτοπροσδιοριζόμενης, συμμετοχικής, αυτοδιοικούμενης κοινότητας που θα «ξεπλύνει» το κρίμα και θα θέσει τέλος στη διαιώνιση του εγκλήματος.  Ουτοπία ή όχι, εφικτό ή ανέφικτο, η ψυχοπαθολογία του πολιτικού θα εξαφανιστεί μόνο με την εξαφάνιση του ίδιου του «πολιτικού». Όσο η κοινότητα εγκαταλείπει την ψυχανάλυσή της στα χέρια «διαδόχων» της πατρικής εξουσίας, τόσο ο πατέρας θα αναπαράγεται μέσα από τους εξολοθρευτές του.

   

Νεώτερη πολιτική σκέψη (εισαγωγή από σημειώσεις φοιτητών)

1.     Nicolo Machiavelli:

Ο Μακιαβέλι γεννήθηκε το 1469 στην Φλωρεντία, και θεωρείται ο κορυφαίος εκπρόσωπος του πολιτικού Ουμανισμού της Αναγέννησης. Εμφανίστηκε στην πολιτική σκηνή της πόλης μετα την έξωση των Μεδίκων το 1494. Η πολιτική του σκέψη επηρεάστηκε από τα πολιτικά συγγράμματα του Αριστοτέλη και τα ιστορικά έργα του Πολύβιου και του Πλούταρχου.

Το σημαντικότερο έργο του θεωρείται ο Ηγεμόνας(1513). Έργο το οποίο παρέμεινε για αιώνες στο index των απαγορευμένων βιβλίων της Καθολικής Εκκλησίας. Έγκειται στην ωμη αναγνώριση της αντινομίας μεταξύ των αναγκαιοτήτων της πολιτικής πράξης και των επιταγών της ηθικής, και στη ρητή απόρριψη της σύζευξης της πολιτικής με τη θρησκεία, στην οποία είχε βασιστεί ολόκληρη η μεσαιωνική πολιτική φιλοσοφία από την εποχή του Αυγουστίνου. Η εικόνα του νέου σφετεριστή ηγεμόνα που στρέφεται κατά των μορφών της παραδοσιακής εξουσίας, συμβολίζει τη στροφή της πολιτικής σκέψης προς μια νεωτερική προβληματική, υπαγορευμένη από τις ανάγκες που δημιουργεί η αποσύνθεση της μεσαιωνικής κοινωνίας. Στο έργο του ο Μακιαβέλι δανείζεται το κλασικό λεξιλόγιο των αρχαίων κειμένων , και σε συνδυασμό με τις νεοκλασικές έννοιες της ουμανιστικής παιδείας, συζητά το πρόβλημα ανθρώπων που σπάζουν τα δεσμά των καταναγκασμών, και αντιπαρατίθενται στις αξίες τις παραδοσιακής κοινωνίας. Η αίσθηση της αλλαγής συμβολίζεται με την έννοια της τύχης. (Fortuna) Επίσης στο έργο φαίνεται η νεωτερική αντίληψη, της πολιτικής πράξης, όχι ως στοιχείου της φυσικής τάξης πραγμάτων, όπως την προσδιορίζει ο αριστοτελισμός, αλλά ως έργου τέχνης όπου δοκιμάζεται η ανθρώπινη ικανότητα και δεξιοτεχνία (Virtu).

Η πολιτική ανάλυση του Μακιαβέλι αρθρώνεται σε δυο θεμελιακά προβλήματα. Το πρώτο πρόβλημα είναι αυτό της σχέσης σκοπών και μέσων στην πολιτική πράξη, για το οποίο ο Μακιαβέλι αναγνωρίζει, ότι η βία αποτελεί συστατικό της πολιτικής. Συνεπώς αποδέχεται ότι η χρήση  ψυχολογικής και φυσικής βίας, συνιστά αναπόσπαστο στοιχείο της πολιτικής πράξης. Η πραγματικότητα αυτή αντιμετωπίζεται με την ‘’οικονομία της βίας’’, την χρησιμοποίηση δηλαδή τόσης βίας όση απαιτεί η επίτευξη του επιδιωκόμενου σκοπού. Η συμμετρία αυτή δεν πρέπει να ανατρέπεται, αν η πολιτική πρόκειται να παραμείνει έργο τέχνης, και ο νέος ηγεμόνας, επιθυμεί πραγματικά να εξασφαλίσει την επίγεια δόξα στην μνήμη των ανθρώπων à Μεγαλύτερη ανταμοιβή.

 Το δεύτερο πρόβλημα είναι εκείνο της δημιουργίας της πολιτικής κοινότητας. Από την μελέτη του για την ιστορία της Φλωρεντίας , έχει καταλήξει ότι όχι μόνο τα εκκλησιαστικά και κληρονομικά μοναρχικά κράτη έχουν παρακμάσει, αλλά και το μη μοναρχικό πολιτειακό καθεστώς της πατρίδας του έχει διαβρωθεί εξαιτίας της διαφθοράς, με αποτέλεσμα την απώλεια του συλλογικού πνεύματος και την ένταση των κοινωνικών αγώνων, που υπονομεύουν με ιδιοτελή κίνητρα την ενότητα και την ανεξαρτησία της πολιτείας. Σε αντίθεση προς την διαφθορά ο Μακιαβέλι προβάλει στα δέκα πρώτα βιβλία της ιστορίας του Τίτου Λίβυου, το μεγαλείο της αρχαίας Ρώμης.

Ηταν υποστηρικτής της ενοποίησης της Ιταλίας και έντονα αντικληρικός. Ο Μακιαβέλι παρόλο που αναγνωρίζεται ως ο θεμελιωτής της νεώτερης πολιτικής σκέψης, δεν είναι συστηματικός πολιτικός φιλόσοφος. Η συμβολή του στη διαμόρφωση της πολιτικής σκέψης έγκειται στην οξύτητα και στην πρωτοπορία των παρατηρήσεων του, και στις ρηξικέλευθες θέσεις που ενστερνίζεται στην αντιμετώπιση της πρακτικής πολιτικής. Η συμβολή των ιδεών του υπήρξε καθοριστική στη διαμόρφωση του ριζοσπαστικού πολιτικού ουμανισμού του 17^ου και 18^ου αιώνα. Η επίδραση αυτή εξηγεί το θαυμασμό που τρέφει για την σκέψη του ο Rousseau.